Prof. Leszek Jazownik – DESTRUKCJA TOŻSAMOŚCI NARODOWEJ JAKO UKRYTY PROGRAM NAUKOWY I EDUKACYJNY*

 

 

 

Prof. Leszek Jazownik

 

Niczym Sybir – niczym knuty

I cielesnych tortur król!

Lecz narodu duch otruty –

To dopiero bólów ból!

(Z. Krasiński, Psalm miłości)

 

 

 

Wprowadzenie

Unia Europejska miała budować Europę Ojczyzn. Miała być federacją suwerennych państw, szanującą tożsamość i odrębność poszczególnych narodów. Rzeczywistość okazała się inna. Wspólnota Europejska zmierza do tworzenia Europy bez Ojczyzn, do homogenizacji społeczeństw. W imię kolonizacji państw „drugiej prędkości” wydziedzicza się tu narody i deformuje się ich pamięć historyczną. Destrukcja tożsamości narodowej dokonywana jest m.in. w obrębie nauki i edukacji. W prezentowanym szkicu podjąłem próbę wskazania niektórych mechanizmów urzeczywistniania tej destrukcji.

Odwołując się w sposób dość swobodny do pewnych idei, zaczerpniętych z koncepcji wiedzy/władzy Michela Foucaulta oraz koncepcji reprodukcji kulturowej Pierre’a Bourdieu, przyjmuję, że nauka i edukacja są elementami systemu przemocy symbolicznej, a więc systemu, za pomocą którego warstwy lub grupy, które uzyskały supremację w danej społeczności, narzucają pozostałej jej części model kultury /a/ odpowiadający interesom owych warstw lub grup oraz /b/ legitymizujący je i ich sposób sprawowania władzy.

Przemoc symboliczna jest formą panowania niejawnego, mającego charakter zawoalowany. Realizuje się ona nade wszystko w dwojaki sposób. Pierwszy, który można nazwać dominacją strukturalno-instytucjonalną, polega na wytwarzaniu oplatającej i osaczającej podporządkowywane grupy społeczne sieci struktur i instytucji, wzmacniających dominację grupy „trzymającej władzę” oraz (głównie poprzez system selekcji i eliminacji jednostek niepokornych) uniemożliwiających dokonywanie zmian społecznych. Drugi sposób, który można by opatrzyć mianem „dominacji merytokratycznej”, sprowadza się do – mającego na celu utrwalanie istniejących stosunków władania – utrzymywania monopolu na wytwarzanie i limitowanie wiedzy uznawanej za prawomocną. Biorąc pod uwagę oba wskazane tu typy dominacji, staram się ukazać, w jaki sposób destrukcji tożsamości narodowej służą – z jednej strony – przyjmowane w naszym kraju rozwiązania w dziedzinie organizacji oraz finansowania nauki i szkolnictwa, z drugiej zaś strony – preferowane modele metodologiczne uprawiania humanistyki oraz dominujące sposoby profilowania wiedzy humanistycznej będącej przedmiotem społecznej transmisji w ramach szkolnego i pozaszkolnego systemu edukacji. Aby ułatwić zrozumienie dokonujących się współcześnie zmian w funkcjonowaniu nauki i edukacji, ich analizę pozwolę sobie poprzedzić krótkim nakreśleniem uwarunkowań społecznych i politycznych, pod których ciśnieniem zmiany te się dokonują.

Oto, jak trafnie zauważył poeta i profesor historii literatury Jarosław Marek Rymkiewicz, u fundamentów Unii Europejskiej legły idee, które sformułowała jedna z założycielek ruchu komunistycznego – Róża Luksemburg. „Nieśmiertelna Róża” (Biessmiertnaja Roza – jak ją nazywano w Rosji) dążyła do likwidacji państw narodowych i przewidywała, że „powstaną Stany Zjednoczone Europy, które będą początkowo tworem »burżuazyjnym«, ale potem, kiedy wybuchnie rewolucja, zostaną przejęte przez klasę robotniczą /…/”¹.

Współcześnie w duchu wskazanych dążeń opracowano – o czym donosi brytyjski dziennik „The Daily Telegraph” – tajny dokument, przeznaczony wyłącznie do wiadomości dyplomatów i urzędników przygotowujących posiedzenie Rady Europy 28 i 29 czerwca 2012 roku, w którym stwierdza się, że w ciągu najbliższych 10 lat powinno nastąpić utworzenie z Europy jednolitego tworu polityczno-finansowego, co oznacza oczywiście całkowitą likwidację państw narodowych².

W wypadku Polski likwidację tę poprzedza doprowadzenie państwa do zupełnej ruiny (liczba zamykanych zakładów pracy oraz wielkość długu publicznego i prywatnego są jej najlepszymi wskaźnikami). Aby można było dokończyć dzieła destrukcji, należy naród upokorzyć, upodlić, wyzbyć poczucia godności, całkowicie rozmydlić jego tożsamość. Trzeba wyhodować Nowego Człowieka – unijnego bezpaństwowca; człowieka łatwo sterownego, który bez szemrania podporządkuje się – jak to określa Rymkiewicz – duchowym spadkobiercom Biessmiertnoj Rozy i potulnie będzie funkcjonował w rzeczywistości zorganizowanej dla niego na neoliberalną modłę. Temu właśnie służą głównie przemiany dokonujące się dziś w obrębie nauki i edukacji.

 

1. Destrukcyjny charakter sposobu organizacji nauki i szkolnictwa

Intensywne, co nie znaczy, że przemyślane i dobrze przygotowane, reformy, które wprowadza resort nauki i szkolnictwa wyższego oraz resort oświaty, pewna charakterystyczna cecha wspólna. Otóż kierownictwo obu resortów bardziej woli odwoływać się do doświadczeń zachodnioeuropejskiej administracji sterującej badaniami naukowymi oraz administracji oświatowej niż do refleksji polskich ekspertów. Odwzorowując wzmiankowane doświadczenia, nie tylko przeszczepia na grunt polski zachodnioeuropejskie koncepcje reform, ale też przenosi typowy dla urzędników Unii Europejskiej arogancki styl ich przeprowadzania. Wyróżnikami tego stylu są:

– przedstawianie przyjmowanych rozwiązań jako oczywistych, bezalternatywnych i nie polegających dyskusji („nie ma innego rozwiązania” – to ulubione powiedzenie urzędników MNiSW oraz MEN);

– radykalne ograniczenie społecznej debaty nad kierunkami reform i ochranianie przyjętych rozwiązań przed dyskusją (narażającą owe rozwiązania na krytykę) poprzez możliwie bezgłośne ich przemycanie;

– dokonywanie wątpliwej jakości eksperymentów na „żywym” organizmie nauki i oświaty (z pominięciem badań wdrożeniowych i pilotażowych, przeprowadzanych w wybranych placówkach);

– lekceważenie opinii ośrodków akademickich oraz związków zawodowych i nauczycieli;

– wspieranie – jak to określa Richard Pringe – gangokracji, tj. różnych świetnie finansowanych instytucji pozarządowych (fundacji naukowych i oświatowych, stowarzyszeń, ośrodków konsultacyjnych itd.), które – pozostając na garnuszku sponsorów – mają za zadanie forsować rozwiązania administracji państwowej oraz podnosić rwetes i manifestować „święte oburzenie” w sytuacji, gdy rozwiązania te są społecznie kontestowane;

– zastępowanie stałego monitorowania rezultatów reform za pomocą niezależnych badań rozbudowaną sprawozdawczością, w której administracja w resorcie nauki i administracja oświatowa występuje w roli kontrolera własnych poczynań, lub też kosztochłonnymi, ale niezbyt przemyślanymi diagnozami prowadzonymi przez instytucje podległe ministerialnym zleceniodawcom³.

Należy podkreślić, że wiele nieprzemyślanych decyzji podjęli wcześniejsi kierownicy resortów, niemniej najbardziej szkodliwe wprowadzili ministrowie z rządu Donalda Tuska – minister Barbara Kudrycka, minister Katarzyna Hall oraz jej następczyni – minister Krystyna Szumilas. Przyjrzyjmy się skutkom prowadzonych u nas reform w dziedzinie sposobu organizacji nauki i szkolnictwa, rozpatrując je na trzech płaszczyznach:

– finansowania,

– awansowania kadr,

– instytucjonalnego ukształtowania placówek naukowych i edukacyjnych.

 

A/ Finansowanie

Wszelkie przeprowadzane przez siebie reformy w dziedzinie nauki i szkolnictwa nasi ministerialni misjonarze rozpoczynają od pokazywania, jak dalece funkcjonowanie tych dziedzin w Polsce odstaje od standardów europejskich i światowych. Rzadko jednak przedmiotem porównania chcą oni czynić nakłady finansowe na te dziedziny. Oto np. poziom finansowania nauki w najlepszych nawet latach nie przekracza u nas 1,5% PKB, podczas gdy w Europie wynosi on przeciętnie 3-4 %⁴. Swego czasu nawet nieco ponad 1% PKB minister Kudryckiej wydał się zbytnią przesadą, gdyż pierwsza dopatrzyła się w swoim resorcie niepotrzebnych nadwyżek i przekazała je premierowi Tuskowi na finansowanie udziału naszych żołnierzy w tzw. „misjach pokojowych”.

Minister Kudrycka umie oszczędzać, przy czym dziwnym trafem najwięcej oszczędza na humanistyce. Wydatki na ten obszar badań są żenujące. W efekcie brakuje tu pieniędzy na wszystko: na przeprowadzanie procedur awansowych, wydawanie książek, zakup sprzętu. Nie ma pieniędzy na organizowanie konferencji, a udział w nich coraz częściej pracownicy pokrywają z własnych kieszeni.

W celu usprawnienia finansowania działalności naukowej rozbudowany został system grantów. Aby zostać jego beneficjentem, naukowiec musi przejść najpierw urzędniczą gehennę związaną ze składaniem wniosku, czyli tzw. aplikacją. W pierwszej kolejności musi dotrzeć do aktualnego formularza wniosku (wnioski bowiem spisane na niewłaściwym formularzu rozpatrywane nie są). Następnie powinien szczegółowo, drobiazgowo i wedle administracyjnych wytycznych scharakteryzować projekt pod względem merytorycznym oraz finansowym. Niedostateczny opis merytoryczny lub niezadowalające (cokolwiek miałoby to znaczyć) wyliczenie finansowe może zaprzepaścić starania. Kiedy wniosek jest już gotowy, przechodzi sito recenzyjne. Wystarczy, że jedna z kilku recenzji okaże się nieprzychylna, aby wniosek został odrzucony. Dobór recenzentów bywa zagadkowy, a z podawanych przez nich przyczyn negatywnej oceny aplikacji można by już ułożyć sporej wielkości księgę anegdot.

Częstokroć rodzi się pytanie, czy nagradzane zostają projekty rzeczywiście najistotniejsze z punktu widzenia krzewienia kultury narodowej i rozwoju polskiej humanistyki. Wystarczy choćby sprawdzić, kto i za co w roku 2012 otrzymał granty w ramach tzw. Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki, aby nabrać co do tego sporych wątpliwości⁵. Od wielu lat wiadomo, że w programach finansowania „na fali” jest tematyka mniejszości, genderowa, pop-kulturowa. Często więc odczuwa się głęboki rozziew między tym, co ma doniosłe znaczenie dla kultury narodowej, a tym, co może liczyć na finansowanie.

Oszczędności na naukę idą w naszym kraju w parze z ograniczaniem wydatków na szkolnictwo wyższe. Inflacja i ciecia budżetowe sprawiają, że na uczelniach ogranicza się liczbę zajęć dydaktycznych, „tnie się” zajęcia laboratoryjne, konwersatoryjne i seminaryjne (pozostawiając wykłady i ćwiczenia w dużych grupach), zwiększa się liczebność grup. Do minimum redukuje się praktyki studenckie, płacąc opiekunom upokarzające wynagrodzenia (np. uczelnia, w której pracuję, wypłaca nauczycielom opiekującym się trzytygodniową praktyką studencką gażę w wysokości 29 zł tygodniowo, a więc równowartość jednego obiadu w tanim barze). Rzecz jasna, wskazane przedsięwzięcia wywierają negatywne piętno na poziomie edukacji akademickiej. Towarzyszy temu olbrzymia hipokryzja. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, nie chcąc zauważać zjawisk prowadzących w istocie do dewastowania intelektualnej tkanki narodu, nieustannie rozgłasza deklaracje o swym niebywałym dążeniu do podnoszenia jakości kształcenia. Wymusza przy tym na uczelniach mnożenie komórek mających jakość tę analizować, doprowadzając do dalszego rozrastania się i tak już horrendalnej biurokracji. Funkcjonowanie tej ostatniej trafnie scharakteryzowała Ewa Nawrocka, pisząc:

 

Powszechny, zatrważający upadek etyki w nauce jest tajemnicą poliszynela. A wokół rozrasta się i umacnia Rzeczpospolita Urzędasów. Pracownicy naukowi – zwróćmy uwagę na tę nazwę: “pracownicy naukowi” – pełniący funkcje kierownicze w katedrach, instytutach, dziekanatach, zmieniają się w sterowanych odgórnie urzędników. Dniami i nocami, przez tygodnie i miesiące, kosztem zdrowia, snu, nerwów, własnej pracy naukowej i dydaktyki, piszą sprawozdania, wypełniają ankiety, liczą godziny, przycinają siatki, kombinują, jak wyprowadzić władze zwierzchnie i ministerialne w pole, wymyślają nowe nazwy przedmiotów, zadrukowują tony papieru, co parę dni zmieniają wyliczenia i wykresy bo rektorat przysyła nowe wytyczne, coraz to spływające z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Urzędasy na wszystkich szczeblach władzy, oderwani od rzeczywistości, zanurzeni w papierach, sprawozdaniach, protokołach, projektach, notach, liczbach, punktach, grantach – obezwładniają, paraliżują, zatruwają, straszą, grożą. W imię fikcji, utopii, matriksu, iluzorycznej reformy w imię nowoczesności, innowacyjności, europejskości i mitycznej Ameryki jako wzoru⁶.

 

Z analogiczną sytuacją mamy do czynienia w szkolnictwie niższego szczebla. Finansowanie szkół powierzono władzom samorządowym, nie dając im jednak odpowiednich środków na realizację zadań. W efekcie w Polsce od kilku lat masowo zamyka się szkoły (które na wsiach stanowią częstokroć jedyne centra kulturowe). Tylko w minionym roku (2012) zlikwidowano ok. 800 placówek edukacyjnych. Sekowaniu szkół i redukcji etatów nauczycielskich towarzyszą inne negatywne zjawiska, jak choćby przepełnienie klas czy likwidacja zajęć pozalekcyjnych. Szaleństwo biurokratyczne nie mniejsze niż na uczelniach.

Niedoinwestowanie placówek naukowych i edukacyjnych idzie w parze z pauperyzacją ich pracowników. Żąda się od profesorów i adiunktów, aby funkcjonowali tak, jak ich koledzy w Europie Zachodniej, ale nie płaci nawet połowy tego, co ci ostatni zarabiają w swych krajach. Nasi adiunkci mają pensje – jak to się dziś mówi – „hybrydowe”: połowę wydają na paliwo, połowę na gaz, a na zakup książek już nie wystarcza.

W szkolnictwie niższego szczebla sprawy idą w podobnym kierunku. Minister Szumilas zaangażowała się w zarządzanie konfliktem. 26 i 27 września 2012. ogólnopolskie związki samorządu terytorialnego (Związek Gmin Wiejskich RP, Związek Miast Polskich, Związek Powiatów Polskich, Unia Metropolii Polskich, Unia Miasteczek Polskich) zwołały dwudniowy kongres pod hasłem “Żądamy lepszej oświaty!”. Aby sprostać temu Gomułkowskiemu hasłu, samorządowcy domagali się wprowadzenia radykalnych zmian w Karcie Nauczyciela. Karta ta ma obowiązywać tylko nauczycieli „tablicowych”. Powinna ona uwzględniać zwiększenie pensum dydaktycznego, zmianę zasad przyznawania urlopów dla poratowania zdrowia, skrócenie urlopów wypoczynkowych, likwidację jednorazowych dodatków wyrównawczych itd. Minister Krystyna Szumilas, wypowiadając się w imieniu pracowników swojego resortu, złożyła samokrytykę i, odpowiadając na słuszne żądania proletariatu miast i wsi, zapowiedziała, że przygotuje ministerialny projekt nowelizacji Karty Nauczyciela. Wypadnie dodać, że entuzjazmu ustawodawczego minister Szumilas nie podzielił prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego – Sławomir Broniarz. Nie mając dość zrozumienia dla wysuwanych na kongresie projektów, twierdzi on, iż:

 

Samorządy, pod płaszczykiem troski o jakość kształcenia, dążą do przeforsowania restrykcyjnego pakietu oszczędnościowego w edukacji. Ich propozycje są nastawione głównie na przekazywanie samorządowych szkół fundacjom i stowarzyszeniom, wprowadzenie mechanizmów rynkowych do systemu edukacji, komercjalizację oświaty, osłabienie statusu zawodowego nauczycieli, zmniejszenie płac pracowników oświaty, zminimalizowanie nadzoru pedagogicznego i dalszą decentralizację oświaty⁷.

 

B/ Awansowanie kadr

Nie ulega wątpliwości, że system awansu naukowego wymagał u nas gruntownej reformy. Jednakowoż rozwiązania wprowadzone przez minister Kudrycką cofnęły obowiązujący u nas system organizacji nauki i szkolnictwa wyższego o ponad półwiecze. Pamiętam, że swego czasu pojawiały się propozycje, aby habilitacje były zamieszczane w Internecie i stawały się przedmiotem jawnej debaty publicznej. Decyzje MNiSW poszły w przeciwnym kierunku. Kolokwia habilitacyjne i obrony doktoratów uległy całkowitemu niemal utajnieniu. Prace habilitacyjne oceniane są dziś przez wąskie grono recenzentów, a rady przegłosowują wyroki tego trybunału, nie mając nawet okazji zobaczyć habilitanta. Ministerstwo co rusz rozsyła jakieś elukubracje na temat etyki w nauce, nie dostrzega jednak, jak dalece nieetyczne jest wymaganie, aby profesorowie polskich uczelni uczestniczyli w głosowaniach nad kolokwiami, w których nie brali udziału. W obliczu tego, że kolokwia odbywają się w zaciszu gabinetów, głośne stały się już naciski rektorów niektórych uczelni na to, aby ze względów politycznych „przepchnąć” lub – przeciwnie – „uwalić” tę czy inną habilitację⁸.

Ministerstwo tak ukształtowało wymagania awansowe, aby otworzyć drzwi do uczelni ludziom z klucza politycznego. Służy temu szereg rozwiązań. Włodzimierz Bernacki charakteryzuje je w słowach następujących:

 

Warunkiem wszczęcia przewodu doktorskiego ma być bądź artykuł, bądź też książka. Doprawdy trudno doszukać się w tym ujęciu równorzędności. W tej samej procedurze podstawą nadania stopnia doktora może być książka, ale nie ta będąca podstawą wszczęcia przewodu doktorskiego. […] Z podobnymi „udogodnieniami” mamy do czynienia również na drodze do stopnia doktora habilitowanego oraz tytułu profesora. Habilitant nie musi wygłaszać wykładu habilitacyjnego, nie musi mieć opublikowanej rozprawy, ale może „polec” ze względu na negatywną ocenę ze strony komisji, zwłaszcza jeśli wykracza poza schemat poprawności politycznej. Pod rządami nowej ustawy tytuł profesora może uzyskać tylko ta osoba, która kierowała zespołami badawczymi finansowanymi ze środków europejskich. Doprawdy, znam niewielu uczonych mogących pochwalić się takim właśnie kierownictwem⁹.

 

Podstawowym kryterium awansu naukowego staje się nie jakość pracy badawczej, ale zdolność dopchania się do unijnej kasy. Kryterium to w formie nieco złagodzonej obejmuje także habilitantów. Muszą oni wykazać się udziałem w badaniach finansowanych z grantów.

Aby awansować, trzeba też wykazać się znaczną liczbą punktów. Te najszybciej można uzyskać za publikacje oraz cytowania w czasopismach zagranicznych lub wydawanych w Polsce, ale z możliwie dużym udziałem artykułów zagranicznych. Jak na tym wychodzą badacze problematyki istotnej z punktu widzenia kultury narodowej, mówić nie trzeba.

Na domiar złego wprowadzono zapis, w którego świetle – jak stwierdza cytowany tu już W. Bernacki – „wystarczy, mając stopień doktora, przepracować pięć lat poza granicami kraju, aby w Polsce uzyskać status równy samodzielnemu pracownikowi naukowemu”¹⁰. Rumuński, czeski czy ukraiński doktor z pięcioletnim stażem staje się odpowiednikiem polskiego doktora habilitowanego lub profesora. Antypolskie znamię tych rozwiązań jest bardzo wyraźne. Obowiązkiem ministerstwa jest stworzenie warunków, aby polska nauka pod żadnym względem nie odstawała od światowej, nie zaś zastępowanie polskich badaczy obcymi.

Istnieje inne jeszcze osobliwe zjawisko. Gdy otwierane są konkursy na stanowiska profesorów lub adiunktów, dyrekcje instytutów filologii polskiej, określając oczekiwane kompetencje przyszłych swych pracowników, nie mogą podać, że poszukują badacza, który zajmuje się historią literatury polskiej, bo w przygotowanych przez MNiSW elektronicznych formularzach nie przewidziano, aby można było zajmować się takim dziwactwem, jak historia literatury polskiej.

Rujnujące polską kulturę, upolitycznione i pozamerytoryczne kryteria awansu obowiązują także w resorcie oświaty. Wprowadzono tu skomplikowany i pseudoobiektywny system, sprawiający, że pięcie się nauczycieli po poszczególnych szczeblach kariery częstokroć jest nie nagrodą za rzeczywiste osiągnięcia zawodowe i autentyczny proces zaangażowania się w oświatę, ale premią za umiejętne gromadzenie dokumentacji i lojalność wobec lokalnych sił politycznych.

Całkowicie zabito zainteresowanie nauczycieli pisaniem doktoratów. Mało tego, pedagodzy muszą wręcz zatajać swoje dyplomy doktorskie, aby nie narażać się na szykany ze strony dyrekcji szkół i lokalnych władz oświatowych. O awansie w szkolnictwie decyduje dziś nie tyle rzetelne pogłębianie kompetencji merytorycznych, co raczej udział w doraźnych szkoleniach prowadzonych przez administrację oświatową i realizowanych zgodnie z zasadą „uczył Marcin Marcina”.

Oczywiście tam, gdzie nie ma miejsca na kryteria merytoryczne, otwiera się droga dla kryteriów politycznych. Po każdej powyborczej „zmianie warty” następuje, zwłaszcza w mniejszych miejscowościach, czystka polityczna, dokonywana z góry na dół, począwszy od administracji oświatowej, poprzez dyrekcję szkół, nauczycieli, na pracownikach świetlic i pedagogach szkolnych skończywszy. Aby tę czystkę jeszcze bardziej ułatwić, na wspomnianym tu kongresie samorządowcy zażądali zwiększenia liczebnego udziału swoich przedstawicieli w komisjach konkursowych na dyrektorów placówek oświatowych oraz domagali się decydującego głosu w postępowaniu dotyczącym awansu zawodowego nauczycieli. W obliczu dążeń do likwidacji profesjonalnego nadzoru oświatowego w postaci kuratoriów rola tego, co w latach pięćdziesiątych określano mianem „czynnika społecznego”, wzrośnie niepomiernie.

 

C/ Instytucjonalne ukształtowanie placówek naukowych i edukacyjnych

Szczególnie destruktywne konsekwencje dla dzieła utrzymywania tożsamości narodowej mają przyjęte pod dyktando urzędników Unii Europejskiej rozwiązania w dziedzinie organizacji struktur instytucjonalnych, w których ramach prowadzona jest w Polsce działalność naukowa i edukacyjna. Za najbardziej szkodliwe z przyjętego tu punktu widzenia uznaję:

1. Zniesienie w ramach struktury organizacyjnej nauki dziedzin badawczych kwalifikowanych jako filologie narodowe (a w szczególności filologia polska) i zastąpienie ich dziedzinami kwalifikowanymi jako literaturoznawstwo i językoznawstwo. Ta niewielka z pozoru zmiana, dokonana wbrew – co dla organizatorów życia naukowego jest nadzwyczaj istotne – wielowiekowej europejskiej i polskiej tradycji uniwersyteckiej, sprawia, że np. polscy literaturoznawcy i językoznawcy coraz mniej stają się zainteresowani podejmowaniem wspólnych badań nad różnymi zjawiskami kultury narodowej. Przeciwnie, coraz częściej podzieleni na niezależne instytuty literatury oraz instytuty nauki o języku, podejmują tematy „internacjonalistyczne”, bo tylko takie mogą zyskać zainteresowanie i uznanie gremiów oceniających, złożonych w znacznej mierze – odpowiednio – z literaturoznawców obcojęzycznych i językoznawców obcojęzycznych.
2. Wprowadzenie (na wzór – jak twierdzi Włodzimierz Bernacki – obowiązującego w Związku Sowieckim i przyjmowanego już w Polsce w roku 1949) dwustopniowego systemu studiów: trzyletnich zawodowych i dwuletnich magisterskich. System ten jest niezmiernie szkodliwy dla studiów z zakresu nauk historycznych, a w szczególności studiów, których przedmiotem jest historia literatury polskiej i historia języka polskiego. System dwustopniowy zakłada potrzebę racjonalnego podziału treści nauczania. Te zaś, zwł. realizowane na przedmiotach historycznoliterackich, niekiedy nader opornie poddają się próbom parcelacji. W efekcie przyjmuje się dość groteskowe rozwiązania. W sposób ekwilibrystyczny dzieli się materiał realizowany na poszczególnych przedmiotach historycznoliterackich, w wyniku czego słuchacz studiów licencjackich zostaje zaznajomiony tylko z częścią pisarzy, z częścią zjawisk literackich; pozostałą część materiału ma szansę poznać czasami nawet po rocznej przerwie – na studiach drugiego stopnia. Każdorazowo mamy więc do czynienia z absolwentem połowicznie tylko wykształconym. Trudno powiedzieć, komu i do czego taki półprodukt edukacyjny.

Aby zapobiegać opisanemu zjawisku, próbuje się niekiedy realizować zaproponowaną przez Michała Głowińskiego koncepcję „wyspowego” ujęcia materiału nauczania, polegającą na opracowywaniu jedynie wybranych zagadnień historycznoliterackich, z uwzględnieniem – idąc wstecz – ich genezy oraz – idąc wprzód – ich reminiscencji. Ale i to rozwiązanie ma swoje słabe strony. Prowadzi do daleko idącej fragmentaryzacji wiedzy zdobywanej przez licencjata. Fragmentaryzacja owa znacznie komplikuje pracę na studiach uzupełniających, gdyż w praktyce uniemożliwia – zwłaszcza wtedy, gdy grupy studenckie tworzą absolwenci różnych studiów licencjackich – wykorzystywanie w procesie dydaktycznym wcześniej zdobytych przez nich wiadomości, bez czego przecie proces ów staje się ułomny. W wyniku „wyspowego” kształcenia student ma w głowie coś, co przypomina chaotycznie dryfujące góry lodowe, z tą może różnicą, że te ostatnie mają niekiedy głęboko ukryte pod wodą szeroko rozbudowane podstawy. „Wyspowe” kształcenie niczego dobrego nie przyniesie, jeśli nie będziemy potrafili pomiędzy wyspami przerzucać pomostów, a to studia dwustopniowe dość skutecznie uniemożliwiają.

3. Forsowanie skrajnej uniformizacji i biurokratyzacji procesu kształcenia w uczelniach wyższych. Jej ostatnim wyrazem jest rozdęte do granic absurdu prowadzenie prac nad dostosowaniem programów kształcenia do tzw. Krajowych Ram Kwalifikacyjnych. Wszyscy profesorowie uczelni, w tym także największe tuzy polskiej nauki, uczestniczą w zbiorowej paranoi, wypełniając dla świętego spokoju formularze, mające na celu dowieść, że będą realizować treści zaprojektowane przez ministerialnych eksperto-urzędasów. Gdyby z grobu powstali ludzie, którzy nauce oddali życie, jak choćby Juliusz Kleiner, Aleksander Brückner czy Henryk Łowmiański, czy potrafilibyśmy bez wstydu spojrzeć im w oczy i powiedzieć, czym się właściwie zajmujemy, i czy potrafilibyśmy im zaproponować, aby przyłączyli się do naszych prac, dzięki którym będą mogli choć trochę przybliżyć się do Europy¹¹?
4. Zarzucanie realizowanej w okresie międzywojennym idei uniwersytetu liberalnego na rzecz (co dziwiłoby u neoliberałów, gdyby nie świadomość genezy ich ideologii) rozwijanego w latach powojennych pod wyraźnym wpływem osiągnięć pedagogiki radzieckiej modelu uniwersytetu scentralizowanego. U jego podstaw – zauważa Teresa Bauman – leży przeświadczenie, że głównym zadaniem uczelni i poszczególnych nauczycieli akademickich jest nauczanie, nie zaś (jak zakłada to koncepcja uniwersytetu liberalnego) stwarzanie studentowi okazji do uczenia się¹².

W koncepcji uniwersytetu liberalnego kładzie się nacisk na to, aby studiowanie było przygodą intelektualną, czynionym wspólnymi siłami poszukiwaniem wiedzy, któremu wciąż towarzyszy poznawczy niepokój. Eksponuje się tu tymczasowość i prowizoryczność przyjmowanych sądów, budzi się przeświadczenie, że ważniejsze od głoszenia prawd, jest podważanie tego, co za prawdy bywa uważane. Tymczasem w modelu uniwersytetu scentralizowanego zabiega się o dostarczenie wiedzy pewnej, zamkniętej w podręcznikowy schemat. Na skutek rozprzestrzeniania się rozważanego modelu, utrwalił się styl edukacji, w którego ramach powszechnym zjawiskiem stało się:

– eliminowanie dyskusji na rzecz odczytywania masowo powielanych notatek i kserokopii (wyrabiające u studenta przeświadczenie o bezwartościowości jego własnych opinii);

– zastępowanie lektury utworów literackich lub źródeł historycznych czytaniem opracowań;

– kładzenie nacisku na – zmuszające do zapamiętywania wiedzy – egzaminy i kolokwia nie zaś na rozwijające samodzielność prace pisemne;

– zadawanie prac odtwórczych, zmuszających do referowania opracowań, w miejsce form wypowiedzi prac, w których student może zaznaczyć własny sąd i własny sposób ujęcia tematu.

5. Deprofesjonalizowanie zawodu nauczycielskiego, sprawiające, że polskie dzieci nauczane są przez niedouczonych nauczycieli. Zasadniczymi źródłami tej sytuacji są:

– Likwidacja szkół pedagogicznych i tworzenie w ich miejsce uniwersytetów, bez oglądania się na to, że wyższym szkołom zawodowym, do których zaliczały się WSP, oraz uniwersytetom przyświecają – zgodnie z polską tradycją oświatową – odmienne cele. W efekcie zarysowują się dwie przeciwstawne, ale równie negatywne tendencje: z jednej strony dokonuje się mianowicie powolne uzawodowienie uniwersytetów kosztem ograniczania ich – jak można by to nazwać w uproszczeniu – czysto teoretycznych ambicji, lub przeciwnie – następuje spychanie na margines albo też całkowite rugowanie kierunków nauczycielskich na byłych uczelniach pedagogicznych, co w praktyce oznacza zaprzepaszczenie wieloletnich doświadczeń, dysfunkcjonalizację z trudem profilowanych latami księgozbiorów uczelnianych, a wreszcie – rozproszenie kadr profesjonalnie przygotowanych do kształcenia nauczycieli.

– Dopuszczanie do wykonywania zawodu nauczycielskiego absolwentów szkół półwyższych (licencjackich), tworzonych częstokroć w niewielkich miejscowościach, w których – choćby z racji braku bibliotek z prawdziwego zdarzenia – studiowanie ma charakter dość umowny. Na mocy tzw. Deklaracji Bolońskiej zawód nauczycielski – wbrew dotychczasowej tradycji – staje się jedynym zawodem zaufania publicznego (lekarz, prawnik, ksiądz), do którego wykonywania przestaje być niezbędny dyplom studiów magisterskich¹³.

– Zastępowanie solidnego kształcenia zawodowego czymś, co stanowi rodzaj kursów przygotowujących, w których ramach skutecznie – co jest już zupełnie absurdalne – marginalizowane są dydaktyki przedmiotowe, a więc dziedziny mające kluczowe znaczenie dla uzyskiwania przez nauczycieli kompetencji zawodowych.

6. Wprowadzanie zmian w nauce i edukacji nie w celu dopełnienia skutecznych reform ekonomicznych, lecz zamiast tych ostatnich. Dwa przykłady:

– Na studiach różnego typu otwiera się nikomu niepotrzebne kierunki i specjalności, kreuje się niepotrzebne przedmioty. W okresie PRL-u instytucją służącą ukrywaniu bezrobocia było wojsko. Dziś tę funkcję przejęły uczelnie. Przy czym dawniej „armia” bezrobotnych utrzymywana była z budżetu państwa, dziś zaś koszty jej funkcjonowania w znacznej części przerzucono na rodziców¹⁴. Wytworzony został wielki miraż edukacyjny. Młody człowiek uzyskuje najpierw jeden dyplom uniwersytecki, następnie drugi, czasami i trzeci (łącznie w zakresie kilku specjalności), dopełnia wykształcenie studiami podyplomowymi, a później… idzie na zasiłek dla bezrobotnych. Oficjalny program Unii Europejskiej w zakresie edukacji i doskonalenia zawodowego nosi nazwę „Uczenie się przez całe życie”. Nazwa ta w kontekście owego mirażu nabiera szczególnego sensu: „Ucz się przez całe życie, a umrzesz jako wieczny student, bez doświadczenia zawodowego”.

– Dążenie do zastąpienia reform ekonomicznych reformami oświaty spowodowało przeforsowanie projektu wprowadzenia edukacji od 6 roku życia (nb. w źle przygotowanych do tego placówkach oświatowych). Minister Michał Boni bez zażenowania stwierdzał:

 

Ale sześciolatki muszą iść do szkół. Bo chodzi również o to, żeby wcześniej kończyły edukację. To element polityki rynku pracy, bez tego nie będzie miał kto zarabiać na nasze emerytury. Z punktu widzenia wyzwań demograficznych istotne jest, że my tym jednym ruchem wprowadzamy jeden rocznik więcej do zasobów pracy. I to jest dla nas wysoka wartość¹⁵.

 

Korzyść jest podwójna: ratuje się system emerytalny, a przy tym w miejsce edukacji uruchamia się system hodowli unijnych janczarów.

7. Wprowadzanie całego szeregu innych zdecydowanie antynarodowych w swym charakterze „pociągnięć”, tj.:

– rugowanie języka polskiego jako języka naukowego¹⁶;

– stawianie na skraju bankructwa i likwidowanie czasopism o wielkich tradycjach oraz wydawnictw o wielkiej roli kulturotwórczej (np. Ossolineum);

– obdarowywanie tytułami doktorów honoris causa postaci prowadzących działalność antypolską (wymieńmy tu choćby ukraińskiego prezydenta Wiktora Juszczenkę, gloryfikatora band OUN-UPA, któremu rektor KUL-u, wprowadziwszy tylnymi drzwiami, nadał tytuł doktora honorowego tej dawniej bardzo szacownej uczelni; jakiejż trzeba demoralizacji, żeby doktorem honorowym czynić kogoś, kto w mury akademii musi wchodzić tylnymi drzwiami!).

– przyznawanie najwyższych nagród państwowych za prace naukowe o antypolskim charakterze (np. nadanie przez Aleksandra Kwaśniewskiego Orderu Orła Białego stypendyście Hitlera, a później gloryfikatorowi „Waffen SS” – Bohdanowi Osadczukowi).

 

1. Antynarodowy charakter preferowanego modelu uprawniania badań humanistycznych

 

Michel Foucault zwrócił swego czasu uwagę, że wśród istotnych trofeów, które zyskują zdobywcy władzy, jest zapewnienie sobie prawa do wytwarzania prawdy oraz decydowania o tym, co za prawdę będzie uznawane.

Przywilejem szeroko pojmowanej władzy jest wypracowanie narzędzi epistemologicznych, które sprawiają, że jednostki posługujące się nimi nie są stanie myśleć o rzeczywistości inaczej niż myślą, mówić o niej inaczej niż mówią, postrzegać jej inaczej niż postrzegają. Władza, wyznaczając dopuszczalne tematy oraz akceptowalne sposoby ich ujmowania, ruguje alternatywne sposoby myślenia o świecie, opatrując je mianem „nienaukowych”, „nieracjonalnych”, „podyktowanych emocjami”, czy też – „anachronicznych”, „niezgodnych z nowoczesnymi metodami badawczymi” itp.

Zasadniczym wytworem sił, które zdobyły supremację polityczną we współczesnym świecie, a zarazem podstawowym narzędziem dokonywanej przez nie przemocy symbolicznej, jest dzisiaj rozbudowana ideologia badawcza (bo taki jest zasadniczy status tego zjawiska), opatrywana mianem „postmodernizmu”. Ideologię te wyróżniają cztery cechy charakterystyczne:

– wypracowuje ona projekty kultury, które przedstawia jako fakty dokonane, licząc na funkcjonowanie zjawiska samorealizujących się hipotez;

– niekonsekwentnie operuje własnymi założeniami;

– hiperbolizuje, doprowadzając do absurdu, dokonywane przez siebie spostrzeżenia na temat kulturowych uwarunkowań ludzkiego poznania;

– stanowi swoistą odpowiedź na zapotrzebowania neoliberalnego programu społecznego.

Aby ukazać, jak rozważana ideologia jest wykorzystywana do destrukcji tożsamości narodowej, pozwolę sobie skrótowo przeanalizować funkcjonowanie niektórych jej założeń, przy czym z uwagi na to, że poza obowiązkami zawodowymi zajmuję się problematyką kresową, rozważania częstokroć będę ilustrował przykładami ukazującymi ujmowanie tej właśnie problematyki.

 

A/ Antyfundamentalizm i antyreprezentacjonizm

W dziedzinie epistemologii postmodernizm kwestionuje kategorię prawdy, neguje obiektywność poznania, odrzuca założenia esencjalizmu, podważa ideę reprezentacjonizmu, zakładającą, że umysł ludzki odzwierciedla zewnętrzną wobec niego rzeczywistość. Głosi natomiast hasła kreatywizmu, interpretacjonizmu, tekstualizmu, pannarratywizmu itd.

Wielką zasługą postmodernizmu jest uwypuklenie kulturowych uwarunkowań ludzkiego poznania. Słusznie zauważył swego czasu Leszek Kołakowski, że fenomenem i wspaniałym osiągnięciem kultury europejskiej jest jej zdolność do samokwestionowania, chroniąca kulturę tę przed skostnieniem i stagnacją. Filozof pisał:

 

umiejętność samokwestionowania, umiejętność wyzbycia się – na przekór silnemu oporowi, rzecz jasna – pewności siebie, samozadowolenia, leży u źródeł Europy jako siły duchowej; zrodził się z niej wysiłek łamania własnego “etnocentrycznego” zamknięcia¹⁷.

 

Postmodernizm nie zatrzymuje się jednak na tym. Bo też jego zadaniem nie jest wzmacnianie kultury europejskiej, lecz rozsadzanie jej tradycji i podkopywanie jej aksjologicznych fundamentów. Z tego względu kwestionuje on m.in. wartość jakiegokolwiek poznania i jakichkolwiek prawd, oprócz tych, oczywiście, które sam głosi. Popada przy tym w niekonsekwencję. Ogłaszając koniec filozofii, uprawia ją; krytykując rozum oświeceniowy, gloryfikuje własny – postmodernistyczny, uznając, że w nauce wszystko jest tylko grą językową, własnym ustaleniom skłonny jest nadawać status szczególny. Niekonsekwencja rzeczników postmodernizmu sięga jednak dalej. Oto w dyskusji o potrzebie ujawniania prawdy historycznej o ludobójstwie dokonanym na ludności polskiej przez bandy OUN-UPA na Kresach Wschodnich II Rzeczypospolitej, ukraiński historyk Jarosław Hrycak w duchu postmodernistycznym dowodził, jak wielce anachroniczne jest mówienie o jakiejkolwiek prawdzie czy obiektywizmie, o jakichkolwiek faktach. Okazuje się, że o ludobójstwie tym niczego sensownego powiedzieć się nie da, bo nie ma przecie żadnej prawdy historycznej, istnieją tylko różne narracje rozmaitych wspólnot komunikacyjnych. Poświadczają to swym autorytetem najwybitniejsi metodolodzy historii, jak choćby Jerzy Topolski czy Franklin Ankersmit.

Jak zauważa Bogusław Paź, problem zaczyna się jednak dopiero wówczas, gdy próbujemy się dowiedzieć, czy Holocaust istniał naprawdę, czy też jest tylko stronniczą kulturowo narracją żydowskiej wspólnoty komunikacyjnej. Okazuje się, że i Topolski, i Ankersmit, pisząc o problemach Holocaustu, z miejsca zaczynają coś przebąkiwać o wstrząsającej prawdzie historycznej i o przytłaczającej wymowie faktów historycznych¹⁸. I tu natrafiamy na ważną tezę epistemologiczną. Okazuje się, że prawdą jest to, co odpowiada na zapotrzebowanie polityczne europejskich elit.

 

 

B/ Odrzucenie historii

Zapotrzebowanie polityczne na rezygnację z historii najpełniej wyartykułował u nas prezydent Izraela Szymon Peres. Podczas prelekcji wygłoszonej bodajże w styczniu 2000 roku na Uniwersytecie Jagiellońskim mówił on:

 

zyskaliśmy nową wolność – spod okupacji złej historii. /…./ Akademia gdyby słuchała mojej rady, to bym zasugerował mocno, ażeby skrócić lekcje historii, obciąć je. Czego my tu mamy uczyć? Jest to trwająca historia różnych wojen, przelewu krwi, nienawiści, morderstwa. Proszę mi powiedzieć, co jest takiego ważnego w tej historii, by uczyć młodą dziewczynę czy mężczyznę, ile osób zabił czy zamordował Juliusz Cezar. Na czym polega waga tej wiedzy? /…/ Z całą pewnością, nasza kultura nie będzie miała, aż tyle cierpliwości dla tych absurdalnych lekcji, które próbujemy wpoić w tę młodzież. Niech oni napiszą swoją własną historię; historię, która nie jest napisana czerwonym atramentem wojny, ale zielonym atramentem nadziei. /…/ Korzystajmy z naszej pamięci w sposób selektywny. /…/ Zostawmy historię, niech się tym historycy zajmą /…/, a my zajmujmy się przyszłością. Wielkość jest w przyszłości¹⁹.

 

Wypowiedzi Peresa nie należy traktować jako deklaracji, że Żydzi zaprzestaną nauczać o Holocauście lub zaniechają organizowania „marszu żywych”. Instrukcje izraelskiego prezydenta przeznaczone były dla Polaków. Stąd też w naszym kraju spotkały z oczekiwanym odzewem. Zalecenie Peresa Ministerstwo Edukacji Narodowej wykonało skrupulatnie. Radykalnie ograniczyło ono liczbę lekcji historii, wprowadzając w to miejsce 9 jakichś dziwacznych modułów. Jak zauważa Andrzej Nowak, polscy uczniowie systematyczny kurs nauczania historii będą kończyć w wieku 16-17 lat. Jego zdaniem:

 

Istotą tej „reformy”, a właściwie egzekucji nauczania historii w liceach, jest wprowadzenie przedmiotu historia i społeczeństwo. Ma ono na celu połączenie przedmiotów historia i wiedza o społeczeństwie, ale nie w postaci systematycznego wykładu, lecz w radykalnie skróconej wersji. W postaci kilku bloków tematycznych, które nie składają się w żaden spójny kanon²⁰.

Po falach protestów i głodówek udało się uprosić MEN, aby blok tematyczny o nazwie „panteon narodowy”, niezmiernie istotny dla wychowania patriotycznego, realizowany był w sposób obligatoryjny, a nie fakultatywny. Odtrąbiono sukces w dziedzinie osiągania społecznego konsensusu. Nie oszukujmy się jednak – byłby to sukces w dobie Apuchtina, ale nie dzisiaj! Musimy pamiętać, że w ciągu ostatnich ponad 230 lat naszej historii tylko przez dwie dekady, w latach 1918-1939, naród polski mógł swobodnie kształtować i upowszechniać w Europie własną narrację historyczną. W pozostałym okresie kształtowano i zaszczepiano młodzieży zupełnie zafałszowaną wizję historii, kreowaną głównie przez osoby i środowiska nieprzychylne Polsce i Polakom. W efekcie – jak słusznie zauważa Ewa Thompson – nastąpiła „utrata [przez Polaków – L.J] kontroli nad własnym wizerunkiem, jego reifikacja i esencjalizacja porównywalna tylko do dziewiętnastowiecznych opisów czarnej Afryki²¹.

Stereotypy myślowe, które wypracowały państwa zaborcze i utrwaliła komunistyczna propaganda, do dziś pokutują w podręcznikach szkolnych²². W sytuacji, gdy poziom wiedzy historycznej większości polskiej młodzieży jest katastrofalnie niski (o czym możemy się przekonać na każdym kroku), a te żałosne strzępy wiadomości, którymi dysponuje przeciętny polski uczeń, stanowią zdeformowany w duchu antypolskim obraz przeszłości, nie wolno ograniczać liczby godzin historii, przeciwnie – należałoby podjąć wielkie narodowe dzieło napisania nowych, odkłamanych dziejów Polski i dążyć do możliwie szerokiego upowszechnienia gruntownej wiedzy o nich wśród możliwie szerokich rzesz młodych Polaków.

Realizacja w obliczu braku suwerennie kształtowanej narracji historycznej upowszechnianego przez Szymona Peresa hasła „Zostawmy historię historykom” przynosi w Polsce fatalne skutki. Zobrazuję je trzema krótkimi przykładami dotyczącymi problematyki badań nad XX-wieczną historią Kresów.

Przykład pierwszy. Po roku 1989 – jak słusznie zauważa Lucyna Kulińska – nie szczędzono pieniędzy na projekty dotyczące euroregionów, krzewienia kultur mniejszości, tymczasem elementarna wiedza na temat polskiej kresowej kultury deprecjonowała się i ginęła /…/. Lansowano w Polsce hasło: „wybierzmy przyszłość”. Historię postanowiono „zostawić historykom”. Historycy jednak nie za bardzo kwapili się do nowych badań.

Kiedy Polacy wraz z prezydentem „wybierali przyszłość”, na Ukrainie nastąpiło coś zupełnie odwrotnego. Wsparte dużymi funduszami z Kanady, USA i Anglii ukraińskie organizacje nacjonalistyczne rozpoczęły realizację na Ukrainie, ale i w Polsce, planu pełnej rehabilitacji OUN i UPA, ze zbrodniczych antypolskich formacji, na „bohaterów walki o nową Ukrainę” i pogromców komunistów²³.

Korzystając z bezhołowia, probanderowski prezydent Ukrainy – Wiktor Juszczenko – w jednym z wywiadów udzielonych prasie zachodniej stwierdził „w duchu pojednania”, że Ukraińcy już wybaczyli Polakom popełnione przez nich mordy. O mordach dokonanych przez UPA nie wspomniał.

Przykład drugi. W naszym kraju problematyką Kresów zajmuje się wyłącznie garstka polskich historyków, pracujących w aurze stałej nagonki ze strony „Gazety Wyborczej” która lansuje tzw. doktrynę Giedroycia (utrzymującego przyjacielskie stosunki ze Stepanem Banderą i czołowym ideologiem ukraińskich nacjonalistów – Dmytrijem Doncowem). Przede wszystkim jednak problematykę tę penetrują u nas – jak to ujął Czesław Partacz – „zdeklarowani i utajnieni Ukraińcy pracujący na polskich uczelniach (do grupy tej należy m.in. prawie 30. członków Ukraińskiego Towarzystwa Historycznego, w tym rektor Akademii Pomorskiej w Słupsku Roman Drozd /…/)”²⁴. Na efekty nie musimy czekać. Oto w styczniu 2007 roku Światowy Kongres Ukraińców zażądał od Polski oficjalnych przeprosin za operację „Wisła”, jak również wypłacenia odszkodowań dla jej ofiar. 27 lutego 2007 r. Lech Kaczyński i Wiktor Juszczenko we wspólnym oświadczeniu potępili tę operację, podkreślając, że była ona sprzeczna z podstawowymi prawami człowieka. Do sprawy energicznie powrócono w ubiegłym roku. 6 grudnia 2012 r. sejmowa Komisja Mniejszości Narodowych i Etnicznych pod przewodnictwem posła PO – Mirona Sycza (syna banderowskiego zbrodniarza) przyjęła projekt uchwały potępiającej wspomnianą operację. I tylko dzięki determinacji garstki działaczy kresowych, którzy 3 stycznia br. odwiedli przewodniczących klubów parlamentarnych od procedowania nad tym projektem, społeczeństwo polskie zostało uchronione przed żenującą debatą, zmierzającą do tego, aby polski podatnik zapłacił odszkodowania za to, że władze PRL-owskie nie dopuściły do destabilizacji państwa.

Można wyraźnie uświadomić sobie skalę kompromitacji polskiego Sejmu, do jakiej chcieli doprowadzić apologeci ruchu neobanderowskiego zasiadający w ławach parlamentarnych oraz występujący w imieniu Związku Ukraińców w Polsce, a także konsultanci z Ukraińskiego Towarzystwa Historycznego oraz domorośli eksperci historyczni, gdy zważy się, że w miesiąc po opisywanych tu wypadkach – 9 lutego 2012 roku – Europejski Trybunał Praw Człowieka w Strasburgu oddalił wniesioną przez Związek Ukraińców w Polsce skargę przeciwko państwu polskiemu, uznawszy, że operacja „Wisła” była zgodna z prawem międzynarodowym i prawem polskim oraz potraktowawszy swe orzeczenie jako ostateczne, od którego nie przysługuje odwołanie.

Opisana sytuacja dobitnie unaoczniła skutki działalności osób, które – przygotowując niekompetentne, szkalujące Polskę i Polaków ekspertyzy historyczne i prawne – wprowadzają w błąd oraz wystawiają na pośmiewisko najwyższe organa władzy ustawodawczej i wykonawczej w Polsce.

Przykład trzeci. Wspomniane uprzednio osoby występują też w roli ekspertów i konsultantów w aranżowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej pracach polsko-ukraińskiej komisji podręcznikowej. Zadaniem tej komisji jest m.in. ukształtowanie ujednoliconego obrazu tego, co Kresowianie – odwołując się do wykładni prawa międzynarodowego – kwalifikują jako ludobójstwo dokonane ze szczególnym okrucieństwem, zaś oficjalne władze ukraińskie – jako przejaw bohaterskiej działalności OUN-UPA. Oczywiście, przedsięwzięcie MEN jest mniej więcej tak sensowne, jak sensowna byłaby propozycja, aby środowiska żydowskie „w imię pojednania miedzy narodami i wzajemnego przebaczenia win” uzgodniły wizję Holocaustu z działającymi na terenie Niemiec ugrupowaniami neofaszystowskimi w rodzaju NPD.

MEN aprobuje do druku podręczniki przedstawiające zupełnie kłamliwy obraz historii współczesnej. Nieprzypadkowo Prof. Andrzej Nowak – jak zwykło się mówić – „chwytał się za głowę” w toku lektury np. ukształtowanego w środowisku Ukraińskiego Towarzystwa Historycznego podręcznika historii, wypuszczonego przez Wydawnictwo „Operon”²⁵.

C/ Badania „postnarodowe”

Czasami uleganie zachodnim modom, a czasami zaś obsesyjny strach części naszej elity kulturalnej przed patriotyzmem i wstręt do wszystkiego, co wiąże się z polską tożsamością narodową powoduje inne jeszcze wynaturzenia. Oto na niewątpliwe zamówienie Unii Europejskiej wzrasta i umacnia się w badaniach nurt „postnarodowy”. Rezultaty jego funkcjonowania już bardzo wyraźnie się odczuwa . Oto kilka przykładów.

1. „Teksty Drugie”, jedno z najwyżej punktowanych pism o charakterze literaturoznawczym, piórem swych luminarzy zadekretowało, że nastąpił kres badań nad historią literatur narodowych. Okazuje się, że tego rodzaju historia jest passé – przebrzmiała i niemodna.

Anachroniczna okazuje się też dziś komparatystyka słowiańska. Zmiany, jakie dokonały się w badaniach z tej dziedziny, Julian Kornhauser charakteryzuje w sposób następujący:

Po pierwsze, takich badań jest coraz mniej. Slawiści koncentrują się na zagadnieniach cząstkowych, odnoszących się do poszczególnych literatur /…/. Po drugie, jeśli pojawiają się prace porównawcze, to nie dotyczą już one wyłącznie słowiańszczyzny. Kontekst słowiański uległ rozproszeniu zgodnie z tendencjami deregionalizacji. Jeśli brany jest pod uwagę to tylko jako element teoretycznego socjokodu²⁶.

Kornhauser akcentuje, iż komparatystyka słowiańska zmieniła swój charakter:

Zteoretyzowała (sic!) się, dała prymat ogólnym, ponadnarodowym problemom /…/. Do tego dochodzi unowocześnienie kwestii tożsamości narodowej. Już dla badaczy nieważne lub mało ważne jest to, kto skąd pochodzi, jaką narodową literaturę reprezentuje, bo wszystkie te i podobne kryteria etniczne przestały się liczyć w świecie prawie całkowicie zautonomizowanym, gdzie szybkość przekazywanych informacji, znaków, a wiec i przekładów znakomicie likwiduje istniejące jeszcze formalnie granice. Nieważne zatem, że Patrick Modiano pisze po francusku, a jego ojcem był Żyd z Egiptu, matka zaś Belgijka, bo dla odbiorcy, wszystko jedno, jakiego, francuskiego czy obcującego z przekładem, istotny jest system przekazywanych wartości. Dlatego słowiański etnos stracił już swój dawny, ufundowany na politycznym micie odrzucenia, wyróżnik²⁷.

Najważniejszy jest system przekazywanych wartości, pod warunkiem jednak, że nie mają one charakteru narodowego, ani nie są wyznaczane przez „słowiański etnos”. Wspólnota narodów słowiańskich jest bowiem niesłuszna. Słuszna jest jedynie ta wspólnota, która kreowana jest na „Stany Zjednoczone Europy”.

2. Zdecydowano się ograniczyć w badaniach związki literatury z historią. Oderwanie literatury od podglebia historycznego zaowocowało m.in. wysuniętymi przez Ryszarda Nycza propozycjami wprowadzenia nowej periodyzacji historycznoliterackiej. Najoględniej rzecz biorąc, w jej świetle literatura rozpadła się na dwie fazy: nowoczesną i przednowoczesną. Podziałowi temu – jak zauważył Andrzej Waśko – towarzyszy swoista aksjologia, sprawiająca, że:

Zjawiska nowoczesne – te po 1894 roku – są godne zainteresowania; wcześniejsze – mówiąc delikatnie – mniej. Literatura romantyczna i pozytywistyczna przestają być traktowane jako tradycja, z której nowoczesność czerpie, stając się jej historycznym tłem, od którego nowoczesność /…/ polemicznie się odcina. Idą za tym wartościowaniem zmiany w programach studiów, seminariów, i w nauczaniu szkolnym. Skraca się listy lektur i kursy literatury XIX wieku. Literatura polska romantyzmu i jej historia, należąca niegdyś do przedmiotów centralnych w edukacji literackiej /…/ w umysłach wielu studentów polonistyki sytuuje się poza kręgiem tego, co nowoczesne – czytaj: wartościowe i ważne²⁸.

Podobnie z literaturą przełomu XIX i XX wieku. W świetle nowej historii literatury (uwolnionej od historii narodowej) nowocześni, czyli wartościowi, są pisarze, tacy jak Berent czy Irzykowski. Natomiast w kręgu twórców nienowoczesnych sytuują się pisarze pozostający pod pływem literatury romantycznej i hołdujący XIX-wiecznemu patriotyzmowi, np. Wyspiański²⁹ czy Żeromski. Problem polega tylko na tym, że – ku zasmuceniu zwolenników „neohistoryzmu”– to ci ostatni byli czytani w Polsce i to oni nadawali ton polskiemu życiu narodowemu.

3. W podstawie programowej nauczania języka polskiego nacisk położony został na kształcenie umiejętności komunikacyjnych. Nastąpiło wyraźne zdeprecjonowanie tego przedmiotu. Ograniczono liczbę godzin przeznaczonych na jego realizację i zepchnięto go do roli usługowej. Język polski przestał być podstawowym przedmiotem służącym kształtowaniu tożsamości narodowej! Mówiąc słowami Juliana Krzyżanowskiego, wyznaczono mu rolę osełki do szlifowania uczniowskich umiejętności językowych i lekturowych (w tym przede wszystkim do wielce osobliwie pojmowanego tzw. czytania ze zrozumieniem).
4. Postanowiono przywrócić czytelnika literaturze. Okazało się jednak, że klasyka narodowa jest mało atrakcyjna. Z tego względu w szkole podstawowej położono nacisk na literaturę dla dzieci i młodzieży, w gimnazjum na literaturę popularną i dopiero w szkole ponadgimnazjalnej w centrum uwagi stanęła klasyka. Oznacza to w praktyce, że – poza garścią utworów omawianych w młodszych klasach – nasza klasyka narodowa poznawana jest w pośpiechu w ciągu ostatnich trzech lat edukacji szkolnej. Należy podkreślić, że istniała niewątpliwie konieczność zamieszczenia w podstawie programowej utworów adresowanych do młodocianego odbiorcy, ale nie było potrzeby przesadnego ich „umocowywania” i – w efekcie – infantylizowania polonistyki szkolnej. Polonistyka zorganizowana na ludyczną modłę nie dostarczy nam czytelników dzieł ambitniejszych. Może co najwyżej ukształtować pasjonatów telenowel. Nadmierne eksponowanie literatury popularnej w programach szkolnych (a skądinąd także – uniwersyteckich) jest elementem socjotechniki, którą starożytni określali formułą panem et circenses. Sprowadza się ona do dostarczania pospólstwu absorbujących, lecz bezwartościowych rozrywek, mających na celu odwracanie jego uwagi od realnych problemów.

Tytułem komentarza dodam, że w moim przekonaniu, ważnym krokiem, służącym zapobieganiu depolonizacji naszego systemu oświatowego, mogłoby być wprowadzenie np. 5-letniej szkoły średniej na podbudowie 7-letniej szkoły podstawowej. Pięcioletni okres kształcenia w szkole średniej pozwoliłby na spokojne zaznajamianie uczniów z historią Polski i historią literatury. Zapobiegłby on także innym zjawiskom, jak np. dezintegracji młodzieży i jej brakowi identyfikacji ze szkołami i nauczycielami, z konieczności zmienianymi co trzy lata. Ponadto nie dopuszczałby on do tego, aby młodzież znajdująca się w trudnym wieku była koncentrowana w jednym typie szkoły (tj. gimnazjum). Uważam, że nie powinniśmy być w dalszym ciągu zakładnikami absurdalnych rozwiązań w dziedzinie organizacji systemu edukacji.

D/ Neoregionalizm

Program literaturoznawstwa postnarodowego zyskał wsparcie w postaci neoregionalizmu. Tradycyjny regionalizm, akcentujący związki kultury regionalnej z kulturą narodową, okazał się anachroniczny. Dziś inne są bowiem zapotrzebowania polityczne. Najgłębiej wyartykułował je członek rady nadzorczej sławetnej Fundacji im. Stefana Batorego – Andrzej Rapaczyński w opublikowanym w roku 2002 anglojęzycznym artykule, którego tytuł przełożony na język polski brzmi Nie Europa Państw, ale Europa Prowincji. Ograniczanie roli państw w opinii Rapaczyńskiego jest najlepszym narzędziem wykorzenienia tożsamości narodów. Jego zdaniem narodowe tożsamości, pozbawione naturalnej osłony w postaci państwa narodowego, można będzie usunąć niczym nikomu niepotrzebny „wyrostek robaczkowy”³⁰.

Zgodnie ze wskazanym zapotrzebowaniem politycznym funkcjonariuszy Biessmiertnoj Rozy ukazuje się dziś coraz więcej prac akcentujących potrzebę autonomizacji poszczególnych regionów kraju i eksponujących różnego rodzaju separatyzmy lokalne. Towarzyszą temu inne osobliwe inicjatywy. Oto np. w jednej z niemiecko-polskich broszur wydawanych przez Bibliotekę Wojewódzką im. Norwida w Zielonej Górze wysunięty został pomysł kreowania w imię współpracy transgranicznej uwspólnionych nazw geograficznych, typu Słubfurt (zam. Słubic i Frankfurtu) czy Zgörlitz (zam. Zgorzelca i Görlitz). Pomysł ten jest bardzo ciekawy, ale proponowałbym wstrzymać się z jego realizacją do czasu pojawienia się instruktywnych przykładów. Warto by poczekać aż np. Szymon Peres przestanie pisać historię czerwonym atramentem wojny, a zacznie kreślić ją atramentem zielonym, tworząc coś w rodzaju Ammano-Avivu czy Haifodamaszku.

Póki co należy zwrócić uwagę, że w polskiej szkole treści regionalne zostały niemal całkowicie wyrugowane. Najpierw – podobnie zresztą jak edukację patriotyczną – wypchnięto je do ścieżek edukacyjnych, a następnie z realizacji tych ścieżek zrezygnowano. Niemałe zaskoczenie przeżyła jedna z moich seminarzystek, gdy dyrektorka pewnego gimnazjum w Żarach dowodziła, że nauczyciele w tym gimnazjum nie zajmują się tematyką regionalną, albowiem mają ważniejsze sprawy na głowie.

D/ Studia postkolonialne i badania nad kulturą mniejszości     

Aby łatwo można było Polakami sterować, należy utrzymywać ich w permanentnym poczuciu wstydu, trzeba rozbudzać w nich kompleksy, lżyć wszystko, co może być dla nich powodem do dumy i co może umacniać ich narodową tożsamość. Wyborną okazją do tego jest prowadzenie badań nad kulturą postkolonialną i kulturą mniejszości. W ich ramach kreuje się obraz Polaków jako ograniczonego narodu ksenofobów, nie dorastających do idei jednoczącej się Europy. Zajmują się tym zwłaszcza wyspecjalizowane, pochłaniające potężne fundusze, ośrodki zaangażowane w „dzieło pojednania”. Np. w ramach „pojednania polsko-niemieckiego” walczy się dziś z polskimi „stereotypami myślowymi”, z „anachronicznym XIX-wiecznym polskim patriotyzmem”, „kliszami myślowymi narzuconymi przez dawną propagandę”, „tradycyjną polską ksenofobią”, które sprawiają, że w świadomości Polaków pokutuje fałszywy obraz Niemca (a w szczególności hitlerowca).

Oczywiście przemilcza się to, że to właśnie Polska jako pierwsze państwo w Europie zdecydowała się budować wielką Wspólnotę Narodów. Z racji tego, że nad przezwyciężaniem „stereotypu Niemca” pracują te same środowiska ideowe, które jeszcze nie tak dawno zmagały się z ukształtowanym w polskiej świadomości (oczywiście pod wpływem „polskiego szowinizmu” i „wstecznej propagandy”) „stereotypu bolszewika”, więc ani ich kierunek rozumowania, ani stylistyka, którą operują, nie uległy jakiemuś głębszemu przekształceniu. Zmienił się tylko obiekt gloryfikacji. Krytycyzm Polaków wobec Unii Europejskiej lub polityki któregoś z jej państw członkowskich specjaliści do dekonstrukcji polskiej świadomości nie chcą wyjaśniać doświadczeniami historycznymi naszego narodu oraz wnikliwą analizą niebezpiecznych procesów dokonujących się w Europie i Polsce. W swej ociężałej uczoności ci – jak to zauważył Stefan Chwin – energicznie „obskakujący” dotacje rządowe i różnorodne fundusze „zawodowi działacze pojednania”³¹ wolą operować kategoriami jakiejś dziwacznie pojmowanej psychologii narodowej.

Podstawowym rezultatem prowadzonej przez nasz kraj polityki oświatowej, naukowej, a także kulturalnej, jest to, że w świadomości przeciętnie wykształconego Europejczyka czy Amerykanina (z Barackiem Obamą na czele) zakorzeniło się – nie bez wpływu świadomie prowadzonej w Unii Europejskiej polityki historycznej – przeświadczenie, że odpowiedzialność za Holocaust ponoszą nie Niemcy, tylko „działający na terenie Polski naziści”, dokonujący masowych mordów w „polskich obozach koncentracyjnych”.

W naszym systemie oświatowym na ucznia reprezentującego mniejszość narodową przeznacza się o 50% większą subwencję niż na dziecko polskie. Dzieje się to w sytuacji, gdy MEN wespół z MSZ wycofują się z finansowania szkół publicznych działających za granicami naszego kraju³², gdy biernie przyglądają się intensywnej dewastacji polskiego szkolnictwa na Litwie i antypolskim nagonkom urządzanym przez tamtejsze władze państwowe; gdy pozostają ślepe na to, że we Lwowie dzieci polskie muszą uczęszczać do szkoły, której mury tamtejsze władze przyozdobiły tablicą upamiętniającą „Bohatera Ukrainy”, a de facto zbrodniarza wojennego kierującego ludobójstwem dokonanym na dziesiątkach tysięcy Polaków i Żydów (w tym kobiet i dzieci) – Romana Szuchewycza; gdy pozostają głuche na wołania o pomoc wznoszone przez potomków Polaków, których Stalin wywiózł w głąb Związku Sowieckiego.

Wiele wysiłku wkłada się w kreowanie wizerunku Polaków jako antysemitów. Nie eksponuje się tego, że przez całe wieki to właśnie Polska była krajem najbardziej w Europie otwartym na żydowską diasporę. Nie nagłaśnia się też poglądów środowiska tych szacownych i uczciwych Żydów, którzy – jak np. Norbert Finkelstein w pracy Przemysł Holocaust –   historię i cierpienie własnego narodu traktują w sposób apolityczny i niekomercyjny³³. Przeciwnie, coraz wyraźniej w nauce i edukacji odciska swe piętno forsowana w USA i Unii Europejskiej polityka historyczna, którą Norman Davies charakteryzował w słowach następujących:

Pisarze i historycy pochodzenia żydowskiego /…/sformułowali /…/ wizję historii, którą dziś określa się mianem Holocaustu; w wersji skrajnej przedstawia ona Żydów jako jedyne ofiary zbrodni wojennych. Uczeni zostali poddani ogromnej presji, aby podpisali się pod tezą o wyjątkowości Holocaustu i unikali porównań z cierpieniami innych narodów. Ponieważ areną Holocaustu była Polska pod okupacją niemiecką, rozpowszechniono mit, zgodnie z którym hitlerowcy dokonali masowych mordów na Żydach z pełnym poparciem i przy współudziale Polaków. Niestety, charakterystyka Polski jako »kraju nieuleczalnie antysemickiego« stała się istotnym elementem prostackiego modelu, który propagowano podczas kampanii mającej na celu wprowadzenie Holocaustu do programów edukacyjnych na całym świecie³⁴.

W wyniku tego, że polskie elity głęboko zinternalizowały reguły poprawności politycznej:

– W ramach edukacji szkolnej i pozaszkolnej przedstawia się uproszczoną i jednostronną wizję historii, pozbawioną jakiejkolwiek symetrii. Każde polskie dziecko dowiaduje się o Jedwabnem, a rzadko które np. o wsi Koniuchy, zrównanej z ziemią przez partyzantkę żydowską i sowiecką; każdy uczeń wie o polskich szmalcownikach, a mało który – o poczynaniach „żniwiarzy” z Jüdischer Ordnungsdienst lub Sonderkommando, czy też o działalności ok. 150 tys. Żydów w strukturach Wehrmachtu³⁵; każdy uczeń usłyszy o współudziale Polaków w prześladowaniu Żydów, ale nie uzyska rzetelnej wiedzy ani o masowej kolaboracji Żydów z sowieckim okupantem, ani też o powojennych zbrodniach dokonywanych przez żydowskich siepaczy pracujących w służbie stalinowskiego reżimu.

– Podstawa programowa w zakresie nauczania języka polskiego została tak ukształtowana, że mamy w niej do czynienia z absolutnie niezrozumiałą nadreprezentatywnością piśmiennictwa żydowskiego (m.in. opowiadania Idy Fink, Hanny Krall Zdążyć przed Panem Bogiem, opowiadania Henryka Grynberga, Juliana Stryjkowskiego Austerię i Isaaca Singera Sztukmistrza z Lublina). Tymczasem poza Podstawą… znalazło się wiele doniosłych dzieł ilustrujących współczesne dzieje narodu polskiego. W szczególności wyrugowany został jedyny utwór o tematyce kresowej – powieść Włodzimierza Odojewskiego Zasypie wszystko, zawieje…

– Na mocy decyzji lokalnych władz oświatowych uczniowie masowo zmuszani są do oglądania typowych produktów Holocaust Industry o wyraźnie charakterze antypolskim ostrzu, np. W ciemności Agnieszki Holland czy Pokłosia Władysława Pasikowskiego.

         Zakończenie                     

Nie ma możliwości, aby w jednym artykule ukazać wszystkie działania wymierzone w naszą tożsamość narodową. Mam więc świadomość, że dotykam jedynie wierzchołka góry lodowej. Niemniej nawet przedstawione tu uwagi skłaniają do poważnej refleksji nad sytuacją polskiej nauki i szkolnictwa. I nie wnioski się tu rodzą, ale wątpliwości. Dotyczą one głownie sensu utrzymywania na koszt polskiego podatnika Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Ministerstwa Edukacji, nie wiedzieć dlaczego opatrywanej mianem … „Narodowej”. Może ma rację cytowana tu uprzednio Ewa Nawrocka, sugerując, że neoliberałów należy pokonywać ich własną bronią, tj. nawoływaniem do większej liberalizacji życia naukowego i systemu oświaty.

 

 

PRZYPISY

 

*Pierwodruk „Glaukopis. Pismo Społeczno-Historyczne” 2013, nr 28, s. 111-136.

 

• Elity nie potrzebują Polski. Z Jarosławem Markiem Rymkiewiczem rozmawia Małgorzata Rutkowska, „Nasz Dziennik” 2010, nr 265.
• http://www.telegraph.co.uk/finance/financialcrisis/9336766/Exclusive-Secret-EU-summit-document-shows-first-step-to-banking-union.html /dostęp:18 I 2013/. Niektórzy politycy już z ideą tą oswajają Polaków, głosząc – nie bez naruszania Konstytucji RP – „konieczność” zrzeczenia się „części” polskiej suwerenności. Wnikliwie mechanizm unicestwiania suwerenności państwowej w Unii Europejskiej ukazuje J. Chodorowski w pracy: Czy zmierzch państw narodowych (Poznań: Wydawnictwo WERS, 1996).
• Swoistą ciekawostkę stanowi np. szeroko zakrojony – przygotowany przez Instytut Badań Edukacyjnych (placówkę nadzorowaną przez MEN) – program badań Dydaktyka literatury i języka polskiego w gimnazjum w świetle nowej podstawy programowej (http://bip.ibe.edu.pl/attachments/article/17/Ogloszenie-opublikowane%20IBE1D2012.pdf /dostęp:18 I 2013/). Oczywiście MEN nie oczekuje na żadne diagnozy, tylko na potwierdzenie własnej nieomylności. I za to płaci. Gdyby jego funkcjonariusze rzeczywiście chcieli czegoś się dowiedzieć na temat podstawy programowej lub testów gimnazjalnych, to mogliby to zrobić bez kosztownych badań. Wystarczyłoby, że posłuchaliby tego, co od dawna się do nich w tej sprawie mówi.

Swoją drogą, zwraca uwagę wysoce osobliwy temat badań. Sugeruje on, że /1/nowa podstawa programowa wprowadziła do gimnazjum dydaktykę literatury i języka polskiego (a więc dziedzinę wiedzy traktującą o procesach kształcenia literackiego i językowego) lub też to, że /2/ nowa podstawa rzuca jakieś światło na dydaktykę literatury i języka polskiego.

• też na ten temat W. Bernacki, Uniwersytet nie dla mądrości, „Gazeta Polska Codziennie” 2012, nr 361 (4 XI 2012).
• W świetle oficjalnych zapisów MNiSW Narodowy Program Rozwoju Humanistyki ma na celu „zapewnienie rozwoju badań humanistycznych o zasadniczym znaczeniu dla zachowania polskiej tożsamości narodowej, w tym dotyczących kultury narodowej, a także wsparcie działań mających na celu upowszechnienie wyników polskich badań humanistycznych i polskiej myśli humanistycznej na świecie”. Doprawdy trudno więc pojąć, dlaczego dysponentom środków NPRH szczególnie godne finansowania (niekiedy w absurdalnie wysokich kwotach) wydały się tematy w rodzaju: Archiwum Ringelbluma – pełna edycja (2 137 876 zł), Wszystko co najważniejsze (400 000 zł), Tłumaczenie i publikacja anglojęzyczna książki Grzegorza Krzywca „Szowinizm po polsku. Przypadek Romana Dmowskiego 1886-1905” (102 700 zł), Tłumaczenie na język angielski i publikacja w renomowanym wydawnictwie indyjskim monografii: Rafał Beszterda, Moravian Brethren and Himalayan cultures. Evangelization, Society and Industry” (55 997 zł).

Zob.http://www.nauka.gov.pl/ministerstwo/komunikaty/komunikaty/artykul/rozstrzygniecie-ii-edycji-konkursow-narodowego-programu-rozwoju-humanistyki /dostęp:18 I 2013/; podkr. moje – L.J.).

Dla kontrastu wystarczy zaakcentować, że Polska nie ma pieniędzy na odzyskanie lub należyte zabezpieczenie bezcennych niekiedy poloniców, które we Lwowie Ukraińcy traktują jak sterty makulatury.

• http://wpolityce.pl/wydarzenia/27903-oglaszam-alarm-dla-uniwersyteckiej-spolecznosci-poruszajace-ale-i-przerazajace-wystapienie-prof-ewy-nawrockiej/dostęp:18 I 2013/.
• W tym roku projekt zmian w Karcie Nauczyciela, Internet, http://www.rp.pl/artykul/937183.html /dostęp:18 I 2013/.
• na ten temat choćby: http://wpolityce.pl/wydarzenia/27903-oglaszam-alarm-dla-uniwersyteckiej-spolecznosci-poruszajace-ale-i-przerazajace-wystapienie-prof-ewy-nawrockiej /dostęp:18 I 2013/.
• Bernacki, dz. cyt.
• Tamże.
• Uniformizacja programów kształcenia akademickiego całkowicie dewastuje usankcjonowane wielowiekową tradycją akademicką dążenia do kreowania szkół badawczych skupionych wokół instytucji Mistrzów, daje za to urzędnikom kontrolę nad profesurą.
• Bauman, W dydaktyce szkoły wyższej bez zmian, [w:] Wybrane problemy pedagogiki polskiej po roku 1989, red. H. Kwiatkowska i Z. Kwieciński (Toruń: EDYTOR, 19970), s. 41.
• B. Chrząstowską, Czy uniwersytet może pomóc szkole?, Internet, www.mateusz.pl/wdrodze/nr313/313-03-Chrzastowska.htm; toż: „W drodze” 1999, z. 9.
• To właśnie dlatego w niewielkim kraju utrzymuje się łącznie 470 uczelni (132 publiczne i 338 niepublicznych). Jest wysoce wątpliwe, czy wszystkie te uczelnie są w stanie zapewnić kształcenie na uniwersyteckim poziomie.
• Pospieszalski, Uciekające emerytury, http://fakty.interia.pl/prasa_przewodnik_katolicki/news/uciekajace-emerytury,1769609,4255 /dostęp:18 I 2013/.
• Bernacki, dz. cyt.
• Kołakowski, Szukanie barbarzyńcy. Złudzenia uniwersalizmu kulturalnego, [w:] tegoż, Czy diabeł może być zbawiony i 27 innych kazań (Londyn: Aneks, 1984), s. 14-15.
• na ten temat: B. Paź, Pojęcie prawdy historycznej – determinanty filozoficzne i polityczne, [w:] Prawda historyczna a prawda polityczna w badaniach naukowych. Ludobójstwo a Kresach południowo-wschodniej polski w latach 1939-1946 (Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 2011), s. 41-47.
• http://www.youtube.com/watch?v=388M2ScnM-s /dostęp: 18 I 2013/.
• „Głupota czy zdrada? Z Prof. Andrzejem Nowakiem, historykiem Uniwersytetu Jagiellońskiego, redaktorem naczelnym dwumiesięcznika »Arcana« rozmawia Maciej Walaszczyk, „Nasz Dziennik” 2012, nr 73.
• http://rebelya.pl/post/2497/ewa-thompson-o-kolonizacji-europy-srodkowej /dostęp:18 I 2013/.
• W ich świetle najbardziej haniebnym okresem w dziejach naszego narodu były czasy I Rzeczypospolitej, kiedy to Polską – sięgająca od morza do morza! – rządziła ciemnota szlachecka, nie umiejąca korzystać z wolności i demokracji; i dopiero z trudem do dziś przebijające się do świadomości społecznej ideały oświeceniowe pozwoliły zrozumieć, że głównym źródłem nieszczęść narodowych nie jest polityka prowadzona wobec Polski przez państwa ościenne, ale polskie wstecznictwo” Zob. na ten temat: A. Waśko, O utraconym szlachectwie Polaków, Nasz Dziennik, nr 95 (23-25 IV 2011).
• Kulińska, Dlaczego Polacy tak mało wiedzą o kresowych zbrodniach 1939-1947?, http://www.kresowy.pl/readarticle.php?article_id=8 /dostęp:18 I 2013/.
• Partacz, Przemilczane w ukraińskiej historiografii, przyczyny ludobójstwa popełnionego przez OUN-UPA na ludności polskiej, [w:] Prawda historyczna a prawda polityczna…, s. 151-152.
• Nowak, Nowa wspaniała historia (poprawiona), „Uważam Rze” 2012, nr 16, s. 42.
• Kornhauser, Koniec komparatystyki słowiańskiej?, http://postjugo.filg.uj.edu.pl/komparatystyka.pdf.
• Tamże.
• Waśko, Krasiński: nowoczesność jako temat i jako postawa, [w:] Romatyzm i nowoczesność, red. M. Kuziak ( Kraków, Universitas, 2009), s. 168.
• Prawdziwy podziw budzi np. wysiłek i determinacja Teresy Walas, aby umożliwić Wyspiańskiemu wejście na literackie salony i przepustkę do unowocześnionej historii literatury. Zob. T. Walas, Wyspiański jako problem modernizmu, „Teksty Drugie” 2008, nr 3(2008).
• http://www.project-syndicate.org/commentary/a-europe-of-provinces–not-states /dostęp:18 I 2013/.
• Chwin, My i Nowi Niemcy, „Puls” (23 VII 2012).
• http://www.rmf24.pl/fakty/swiat/news-msz-i-men-chca-oszczedzic-na-edukacji-polskich-dzieci-za-gra,nId,638153 /dostęp:18 I 2013/.
• W Polsce środowiska te reprezentują m.in. Żydzi starozakonni, którzy – jak np. Bolesław Szenicer – przeciwstawiają się przekształcaniu przekazywanych przez Polskę obiektów sakralnych w obiekty– mówiąc najoględniej – o charakterze pozasakralnym.
• Davies, Od Autora, [w:] tegoż, Smok wawelski nad Tamizą. Eseje, polemiki, wywiady (Kraków: Wydawnictwo ZNAK, 2001), s. 7.
• Rigg B. M, Hitler’s Jewish Soldiers. The Untold Story of Nazi Racial Laws and Men of Jewish Descent in the German Military (Lawrence: University Press of Kansas, 2002).